課程改革要講辯證法。淺層學(xué)習(xí)在倡導(dǎo)“深度學(xué)習(xí)”的語(yǔ)文也需同時(shí)，也要注意語(yǔ)文學(xué)科的課程公車短篇系列全文特殊性——語(yǔ)文課程需要有條件地給“淺層學(xué)習(xí)”留下一定空間，妥善處理“深”與“淺”的淺層學(xué)習(xí)辯證關(guān)系。

語(yǔ)文課程不能盲目排斥“淺層學(xué)習(xí)”

語(yǔ)文學(xué)習(xí)離不開(kāi)規(guī)律性知識(shí)，語(yǔ)文也需自然需要“以理解為本”的課程教學(xué)——通過(guò)一系列增進(jìn)理解的措施，獲得具有遷移性的淺層學(xué)習(xí)概念性知識(shí)。同時(shí)，語(yǔ)文也需我們也需要把握語(yǔ)文課程和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的課程獨(dú)特性。

與數(shù)理化等學(xué)科不同，淺層學(xué)習(xí)語(yǔ)文并不依賴于可以歸納、語(yǔ)文也需概括的課程概念性知識(shí)，使得語(yǔ)文課程與語(yǔ)文學(xué)習(xí)具有以下獨(dú)特性：其一，淺層學(xué)習(xí)它不具有嚴(yán)密的語(yǔ)文也需知識(shí)體系，至少目前還沒(méi)有完整地開(kāi)發(fā)出來(lái)；其二，課程語(yǔ)文課程實(shí)踐性很強(qiáng)，即使是一部分具有較強(qiáng)遷移性的概念性知識(shí)，也必須通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練（學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)）才能發(fā)揮作用；其三，語(yǔ)文學(xué)習(xí)要花“笨功夫”，字要一個(gè)一個(gè)地識(shí)、一個(gè)一個(gè)地寫，詞語(yǔ)要一個(gè)一個(gè)地積累，文章要一篇一篇地熟讀背誦，沒(méi)有捷徑可走；其四，語(yǔ)文學(xué)習(xí)依賴語(yǔ)感——語(yǔ)感培養(yǎng)與概念獲得同等重要，沒(méi)有概念獲得就無(wú)法順利實(shí)現(xiàn)遷移，沒(méi)有語(yǔ)感也無(wú)法順利實(shí)現(xiàn)遷移，而語(yǔ)感培養(yǎng)既需要語(yǔ)識(shí)學(xué)習(xí)，更需要誦讀積累，不少優(yōu)秀詩(shī)文還需要整段、整篇地背誦。

因此，我們提倡“深度學(xué)習(xí)”，但不應(yīng)簡(jiǎn)單、盲目地排斥“淺層學(xué)習(xí)”。

語(yǔ)文課程需要什么樣的“淺層學(xué)習(xí)”

一定數(shù)量的碎片學(xué)習(xí)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)離不開(kāi)事實(shí)性知識(shí)的積累，如字音、詞義、美詞佳句、經(jīng)典詩(shī)文。這些知識(shí)不需要也不可能全都概念化。語(yǔ)文課是跟語(yǔ)言文字打交道的，最基礎(chǔ)的語(yǔ)義理解，常常是碎片學(xué)習(xí)。比如，“走馬觀花”的公車短篇系列全文“走”是古今異義詞，講為“跑”；“借書滿架，偃仰嘯歌”的“借”是通假字，通“積”，釋義為“碼放，積聚”。

這些語(yǔ)言文字基礎(chǔ)知識(shí)，就像建筑中的磚瓦，需要一塊一塊地匯聚起來(lái)。盡管在匯聚的過(guò)程中，也可以增加理解的成分，可以適當(dāng)整合，進(jìn)行“整塊記憶”——整句記憶、整段記憶、全文記憶，但從時(shí)間利用、知識(shí)積累的角度，仍然離不開(kāi)碎片學(xué)習(xí)的方式——利用碎片時(shí)間進(jìn)行碎片學(xué)習(xí)，是很重要的學(xué)習(xí)智慧。即使是納入某一整體框架中理解，也離不開(kāi)分解后的碎片學(xué)習(xí)。

一定數(shù)量的機(jī)械學(xué)習(xí)。語(yǔ)文學(xué)科需要記憶的東西比較多，不少學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)不好，主要是積累不夠。尤其是小學(xué)階段的積累，會(huì)直接影響初中、高中的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。這里的積累，既有孤立的字音、字形等的積累，也有成塊語(yǔ)言的積累，尤其要注重后者。語(yǔ)言積累，不僅是語(yǔ)言本身的事，還具有培育民族精神、傳承民族文化的奠基作用。當(dāng)然，也是學(xué)習(xí)主體情感沉淀豐富、思想碰撞深化的過(guò)程。語(yǔ)言積累雖然有感受、領(lǐng)悟作為先導(dǎo)，但是更主要的還是機(jī)械學(xué)習(xí)，依靠反復(fù)記憶、反復(fù)誦讀，最終熟讀成誦。即使是已經(jīng)理解了，如果缺少機(jī)械記憶作為鞏固手段，也會(huì)遺忘殆盡。事實(shí)表明，記住了，才有利于進(jìn)一步進(jìn)行理解和體會(huì)，在需要時(shí)應(yīng)用它。因此，如果只強(qiáng)調(diào)理解，不強(qiáng)調(diào)記憶，是不科學(xué)的。

背誦雖然也需要理解參與，但它更依賴思維層次較淺的機(jī)械學(xué)習(xí)。這是傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的重要經(jīng)驗(yàn)，不可輕易拋棄。西方學(xué)者也有類似論述，丹麥語(yǔ)言學(xué)家葉斯柏森就認(rèn)為：學(xué)習(xí)語(yǔ)言需要背誦，常常背誦才能使所學(xué)的詞語(yǔ)、句子在記憶里生根。熟讀背誦可以鍛煉眼、耳、口、腦等多感官協(xié)調(diào)配合；可以熟記精美的言語(yǔ)材料，儲(chǔ)備豐富的言語(yǔ)模型，培養(yǎng)良好的語(yǔ)感；可以獲得情感熏陶和審美體驗(yàn)。熟讀背誦訓(xùn)練的是記憶力，它源源不斷地給思維提供加工的原材料。即使算力強(qiáng)大的人工智能，也需要“投喂”給它足夠的數(shù)據(jù)，才能真正體現(xiàn)出其智能優(yōu)勢(shì)。記憶與理解，二者缺一不可。

在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，聽(tīng)寫是很重要的機(jī)械學(xué)習(xí)方式。語(yǔ)文特級(jí)教師黃厚江強(qiáng)調(diào)：“聽(tīng)寫太有用了，對(duì)越是基礎(chǔ)不好的學(xué)生越有用。”“人民教育家”于漪老師當(dāng)年教學(xué)《晉祠》時(shí)，其中一個(gè)教學(xué)活動(dòng)就是聽(tīng)寫《中國(guó)名勝詞典》中“晉祠”詞條。這個(gè)聽(tīng)寫活動(dòng)有“一石四鳥”之效：幫助學(xué)生了解晉祠，進(jìn)行扎實(shí)的語(yǔ)文基礎(chǔ)訓(xùn)練，進(jìn)行文化熏陶，為后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)（與課文比較）進(jìn)行鋪墊。教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾指出，意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)并非截然對(duì)立，而是可以交替出現(xiàn)的。

語(yǔ)文課程在什么時(shí)候需要“淺層學(xué)習(xí)”

從時(shí)間占比上看，“淺層學(xué)習(xí)”比深度學(xué)習(xí)的時(shí)間更多。就一般情況而言，沒(méi)有教師的指導(dǎo)，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是很難發(fā)生的。我們不能因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有發(fā)生深度學(xué)習(xí)，就全盤否定“淺層學(xué)習(xí)”的價(jià)值，如果那樣的話，也就基本上否定了學(xué)習(xí)行為本身。我們需要逐步提升學(xué)習(xí)的層次，盡可能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，而這一切都要以必要的、有條件的“淺層學(xué)習(xí)”作為基礎(chǔ)。

從學(xué)習(xí)階段看，低齡學(xué)段需要更多時(shí)間的“淺層學(xué)習(xí)”。這一點(diǎn)，在背誦經(jīng)典詩(shī)文方面體現(xiàn)得較為充分。神經(jīng)認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)研究揭示：人的記憶力發(fā)展是從0歲開(kāi)始的，1至3歲顯著發(fā)展，3至6歲發(fā)展更迅速，6至13歲是人的一生中記憶力發(fā)展的黃金時(shí)代。理解力也是從0歲開(kāi)始醞釀，1至3歲緩慢上升，13歲以后方能長(zhǎng)足發(fā)展；18歲以后漸漸成熟，且可憑借經(jīng)驗(yàn)積累及思考的磨煉而一直提升，受益終身（阿爾茨海默病除外）。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要順應(yīng)記憶、理解的發(fā)展規(guī)律，在兒童記憶力快速發(fā)展的時(shí)期加強(qiáng)背誦訓(xùn)練，能理解的要背誦，不能理解的也要盡可能背誦。此時(shí)的背誦，正是順應(yīng)了記憶力發(fā)展的黃金階段；同時(shí)，背誦也能反向錘煉記憶力。這個(gè)階段所背誦的經(jīng)典詩(shī)文會(huì)受用一輩子，將來(lái)的讀書、學(xué)習(xí)、工作、生活都離不開(kāi)兒時(shí)學(xué)習(xí)的積累。正所謂“基礎(chǔ)不牢，地動(dòng)山搖”，語(yǔ)言教育家劉國(guó)正曾說(shuō)：“下苦功夫、笨功夫是萬(wàn)萬(wàn)不可忽視的。”

有些人認(rèn)為，讓學(xué)生背書是“填鴨”，譏之為“死記硬背”，因此大加反對(duì)。著名語(yǔ)文教育家劉永康教授指出，該死記的時(shí)候就得死記，這正是符合人性的教育。這個(gè)階段兒童記憶能力強(qiáng)，選擇一些經(jīng)典名篇讓孩子背誦，有益無(wú)害。這時(shí)候的背書應(yīng)該比喻為“填牛”——填多了它會(huì)慢慢反芻，不給它填就成了餓牛。相反，在幼兒記憶較強(qiáng)、悟性較差的階段，過(guò)分強(qiáng)調(diào)理解，這才是真正的“填鴨”。

小學(xué)、初中的語(yǔ)文課程要抓好“吞下去”戰(zhàn)略。把語(yǔ)言積累作為提高語(yǔ)言能力的基礎(chǔ)，要求學(xué)生利用最佳記憶時(shí)期，把“精粹語(yǔ)言”先吞下去，不求透徹理解，通過(guò)長(zhǎng)期不斷的反芻，逐步消化吸收。就像“發(fā)面”做包子、饅頭一樣，和面的時(shí)候把一團(tuán)“面肥”（俗稱“老面”）放進(jìn)去，當(dāng)時(shí)沒(méi)有什么明顯作用，但過(guò)上幾十分鐘，面就會(huì)發(fā)起來(lái)。若小時(shí)候背得多、記得熟，若干年后會(huì)逐步內(nèi)化沉淀，口頭表達(dá)與書面寫作自然文從字順、流暢自然。

隨著學(xué)生年段的提高，“淺層學(xué)習(xí)”的要求逐漸降低，深度學(xué)習(xí)的要求逐漸增加。不過(guò)，“淺層學(xué)習(xí)”仍然必不可少，即使是高中階段也不可或缺。其間的辯證關(guān)系值得細(xì)細(xì)領(lǐng)會(huì)、認(rèn)真把握。

（作者李華平系四川師范大學(xué)教授、全國(guó)語(yǔ)文學(xué)習(xí)科學(xué)專委會(huì)常務(wù)副理事長(zhǎng)；李玲系成都石室天府中學(xué)教師、四川師范大學(xué)在讀博士生）

課程改革要講辯證法。在倡導(dǎo)“深度學(xué)習(xí)”的同時(shí)，也要注意語(yǔ)文學(xué)科的特殊性——語(yǔ)文課程需要有條件地給“淺層學(xué)習(xí)”留下一定空間，妥善處理“深”與“淺”的辯證關(guān)系。

語(yǔ)文課程不能盲目排斥“淺層學(xué)習(xí)”

語(yǔ)文學(xué)習(xí)離不開(kāi)規(guī)律性知識(shí)，自然需要“以理解為本”的教學(xué)——通過(guò)一系列增進(jìn)理解的措施，獲得具有遷移性的概念性知識(shí)。同時(shí)，我們也需要把握語(yǔ)文課程和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的獨(dú)特性。

與數(shù)理化等學(xué)科不同，語(yǔ)文并不依賴于可以歸納、概括的概念性知識(shí)，使得語(yǔ)文課程與語(yǔ)文學(xué)習(xí)具有以下獨(dú)特性：其一，它不具有嚴(yán)密的知識(shí)體系，至少目前還沒(méi)有完整地開(kāi)發(fā)出來(lái)；其二，語(yǔ)文課程實(shí)踐性很強(qiáng)，即使是一部分具有較強(qiáng)遷移性的概念性知識(shí)，也必須通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練（學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)）才能發(fā)揮作用；其三，語(yǔ)文學(xué)習(xí)要花“笨功夫”，字要一個(gè)一個(gè)地識(shí)、一個(gè)一個(gè)地寫，詞語(yǔ)要一個(gè)一個(gè)地積累，文章要一篇一篇地熟讀背誦，沒(méi)有捷徑可走；其四，語(yǔ)文學(xué)習(xí)依賴語(yǔ)感——語(yǔ)感培養(yǎng)與概念獲得同等重要，沒(méi)有概念獲得就無(wú)法順利實(shí)現(xiàn)遷移，沒(méi)有語(yǔ)感也無(wú)法順利實(shí)現(xiàn)遷移，而語(yǔ)感培養(yǎng)既需要語(yǔ)識(shí)學(xué)習(xí)，更需要誦讀積累，不少優(yōu)秀詩(shī)文還需要整段、整篇地背誦。

因此，我們提倡“深度學(xué)習(xí)”，但不應(yīng)簡(jiǎn)單、盲目地排斥“淺層學(xué)習(xí)”。

語(yǔ)文課程需要什么樣的“淺層學(xué)習(xí)”

一定數(shù)量的碎片學(xué)習(xí)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)離不開(kāi)事實(shí)性知識(shí)的積累，如字音、詞義、美詞佳句、經(jīng)典詩(shī)文。這些知識(shí)不需要也不可能全都概念化。語(yǔ)文課是跟語(yǔ)言文字打交道的，最基礎(chǔ)的語(yǔ)義理解，常常是碎片學(xué)習(xí)。比如，“走馬觀花”的“走”是古今異義詞，講為“跑”；“借書滿架，偃仰嘯歌”的“借”是通假字，通“積”，釋義為“碼放，積聚”。

這些語(yǔ)言文字基礎(chǔ)知識(shí)，就像建筑中的磚瓦，需要一塊一塊地匯聚起來(lái)。盡管在匯聚的過(guò)程中，也可以增加理解的成分，可以適當(dāng)整合，進(jìn)行“整塊記憶”——整句記憶、整段記憶、全文記憶，但從時(shí)間利用、知識(shí)積累的角度，仍然離不開(kāi)碎片學(xué)習(xí)的方式——利用碎片時(shí)間進(jìn)行碎片學(xué)習(xí)，是很重要的學(xué)習(xí)智慧。即使是納入某一整體框架中理解，也離不開(kāi)分解后的碎片學(xué)習(xí)。

一定數(shù)量的機(jī)械學(xué)習(xí)。語(yǔ)文學(xué)科需要記憶的東西比較多，不少學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)不好，主要是積累不夠。尤其是小學(xué)階段的積累，會(huì)直接影響初中、高中的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。這里的積累，既有孤立的字音、字形等的積累，也有成塊語(yǔ)言的積累，尤其要注重后者。語(yǔ)言積累，不僅是語(yǔ)言本身的事，還具有培育民族精神、傳承民族文化的奠基作用。當(dāng)然，也是學(xué)習(xí)主體情感沉淀豐富、思想碰撞深化的過(guò)程。語(yǔ)言積累雖然有感受、領(lǐng)悟作為先導(dǎo)，但是更主要的還是機(jī)械學(xué)習(xí)，依靠反復(fù)記憶、反復(fù)誦讀，最終熟讀成誦。即使是已經(jīng)理解了，如果缺少機(jī)械記憶作為鞏固手段，也會(huì)遺忘殆盡。事實(shí)表明，記住了，才有利于進(jìn)一步進(jìn)行理解和體會(huì)，在需要時(shí)應(yīng)用它。因此，如果只強(qiáng)調(diào)理解，不強(qiáng)調(diào)記憶，是不科學(xué)的。

背誦雖然也需要理解參與，但它更依賴思維層次較淺的機(jī)械學(xué)習(xí)。這是傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的重要經(jīng)驗(yàn)，不可輕易拋棄。西方學(xué)者也有類似論述，丹麥語(yǔ)言學(xué)家葉斯柏森就認(rèn)為：學(xué)習(xí)語(yǔ)言需要背誦，常常背誦才能使所學(xué)的詞語(yǔ)、句子在記憶里生根。熟讀背誦可以鍛煉眼、耳、口、腦等多感官協(xié)調(diào)配合；可以熟記精美的言語(yǔ)材料，儲(chǔ)備豐富的言語(yǔ)模型，培養(yǎng)良好的語(yǔ)感；可以獲得情感熏陶和審美體驗(yàn)。熟讀背誦訓(xùn)練的是記憶力，它源源不斷地給思維提供加工的原材料。即使算力強(qiáng)大的人工智能，也需要“投喂”給它足夠的數(shù)據(jù)，才能真正體現(xiàn)出其智能優(yōu)勢(shì)。記憶與理解，二者缺一不可。

在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，聽(tīng)寫是很重要的機(jī)械學(xué)習(xí)方式。語(yǔ)文特級(jí)教師黃厚江強(qiáng)調(diào)：“聽(tīng)寫太有用了，對(duì)越是基礎(chǔ)不好的學(xué)生越有用。”“人民教育家”于漪老師當(dāng)年教學(xué)《晉祠》時(shí)，其中一個(gè)教學(xué)活動(dòng)就是聽(tīng)寫《中國(guó)名勝詞典》中“晉祠”詞條。這個(gè)聽(tīng)寫活動(dòng)有“一石四鳥”之效：幫助學(xué)生了解晉祠，進(jìn)行扎實(shí)的語(yǔ)文基礎(chǔ)訓(xùn)練，進(jìn)行文化熏陶，為后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)（與課文比較）進(jìn)行鋪墊。教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾指出，意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)并非截然對(duì)立，而是可以交替出現(xiàn)的。

語(yǔ)文課程在什么時(shí)候需要“淺層學(xué)習(xí)”

從時(shí)間占比上看，“淺層學(xué)習(xí)”比深度學(xué)習(xí)的時(shí)間更多。就一般情況而言，沒(méi)有教師的指導(dǎo)，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是很難發(fā)生的。我們不能因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有發(fā)生深度學(xué)習(xí)，就全盤否定“淺層學(xué)習(xí)”的價(jià)值，如果那樣的話，也就基本上否定了學(xué)習(xí)行為本身。我們需要逐步提升學(xué)習(xí)的層次，盡可能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，而這一切都要以必要的、有條件的“淺層學(xué)習(xí)”作為基礎(chǔ)。

從學(xué)習(xí)階段看，低齡學(xué)段需要更多時(shí)間的“淺層學(xué)習(xí)”。這一點(diǎn)，在背誦經(jīng)典詩(shī)文方面體現(xiàn)得較為充分。神經(jīng)認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)研究揭示：人的記憶力發(fā)展是從0歲開(kāi)始的，1至3歲顯著發(fā)展，3至6歲發(fā)展更迅速，6至13歲是人的一生中記憶力發(fā)展的黃金時(shí)代。理解力也是從0歲開(kāi)始醞釀，1至3歲緩慢上升，13歲以后方能長(zhǎng)足發(fā)展；18歲以后漸漸成熟，且可憑借經(jīng)驗(yàn)積累及思考的磨煉而一直提升，受益終身（阿爾茨海默病除外）。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要順應(yīng)記憶、理解的發(fā)展規(guī)律，在兒童記憶力快速發(fā)展的時(shí)期加強(qiáng)背誦訓(xùn)練，能理解的要背誦，不能理解的也要盡可能背誦。此時(shí)的背誦，正是順應(yīng)了記憶力發(fā)展的黃金階段；同時(shí)，背誦也能反向錘煉記憶力。這個(gè)階段所背誦的經(jīng)典詩(shī)文會(huì)受用一輩子，將來(lái)的讀書、學(xué)習(xí)、工作、生活都離不開(kāi)兒時(shí)學(xué)習(xí)的積累。正所謂“基礎(chǔ)不牢，地動(dòng)山搖”，語(yǔ)言教育家劉國(guó)正曾說(shuō)：“下苦功夫、笨功夫是萬(wàn)萬(wàn)不可忽視的。”

有些人認(rèn)為，讓學(xué)生背書是“填鴨”，譏之為“死記硬背”，因此大加反對(duì)。著名語(yǔ)文教育家劉永康教授指出，該死記的時(shí)候就得死記，這正是符合人性的教育。這個(gè)階段兒童記憶能力強(qiáng)，選擇一些經(jīng)典名篇讓孩子背誦，有益無(wú)害。這時(shí)候的背書應(yīng)該比喻為“填牛”——填多了它會(huì)慢慢反芻，不給它填就成了餓牛。相反，在幼兒記憶較強(qiáng)、悟性較差的階段，過(guò)分強(qiáng)調(diào)理解，這才是真正的“填鴨”。

小學(xué)、初中的語(yǔ)文課程要抓好“吞下去”戰(zhàn)略。把語(yǔ)言積累作為提高語(yǔ)言能力的基礎(chǔ)，要求學(xué)生利用最佳記憶時(shí)期，把“精粹語(yǔ)言”先吞下去，不求透徹理解，通過(guò)長(zhǎng)期不斷的反芻，逐步消化吸收。就像“發(fā)面”做包子、饅頭一樣，和面的時(shí)候把一團(tuán)“面肥”（俗稱“老面”）放進(jìn)去，當(dāng)時(shí)沒(méi)有什么明顯作用，但過(guò)上幾十分鐘，面就會(huì)發(fā)起來(lái)。若小時(shí)候背得多、記得熟，若干年后會(huì)逐步內(nèi)化沉淀，口頭表達(dá)與書面寫作自然文從字順、流暢自然。

隨著學(xué)生年段的提高，“淺層學(xué)習(xí)”的要求逐漸降低，深度學(xué)習(xí)的要求逐漸增加。不過(guò)，“淺層學(xué)習(xí)”仍然必不可少，即使是高中階段也不可或缺。其間的辯證關(guān)系值得細(xì)細(xì)領(lǐng)會(huì)、認(rèn)真把握。

（作者李華平系四川師范大學(xué)教授、全國(guó)語(yǔ)文學(xué)習(xí)科學(xué)專委會(huì)常務(wù)副理事長(zhǎng)；李玲系成都石室天府中學(xué)教師、四川師范大學(xué)在讀博士生）